Theo TS. Nguyễn Phương Mai (Đại học Khoa học Ứng dụng Amsterdam, Hà Lan), trên thực tế, hình thức “học nhóm” vốn không xa lạ với truyền thống giáo dục phương Đông. Trong xã hội Á Đông nói chung và Việt Nam nói riêng, việc học tập trong nhóm nhỏ dưới sự hướng dẫn của thầy đã xuất hiện từ thời Khổng Tử. Các học trò sống và học cùng nhau như anh em, hỗ trợ nhau cả về học thuật lẫn cảm xúc. Mô hình “sư môn” này đã lan rộng khắp Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản và Việt Nam, tồn tại hàng ngàn năm trước khi phương pháp “học tập hợp tác” hiện đại ra đời. Vì vậy, bản thân việc học theo nhóm không phải là điều mới – điều mới ở đây chính là cách tổ chức nhóm theo triết lý giáo dục phương Tây, với các nguyên tắc như phân vai, phản biện, đánh giá cá nhân...

 

Ngoài mô hình “sư môn” thời cổ, tại Việt Nam, hình thức “học nhóm” tự phát sau giờ học đã tồn tại lâu đời. Đây là hình thức bạn bè thân thiết tự nguyện tụ họp tại nhà riêng để cùng học, cùng giảng giải cho nhau. Đặc biệt, trong thập niên 1980, nhiều trường phổ thông đã tổ chức mô hình đôi bạn cùng tiến, trong đó giáo viên sắp xếp chỗ ngồi để tạo thành các cặp học sinh: một học sinh khá – một học sinh yếu, hoặc hai học sinh trung bình, có xem xét đến khoảng cách nhà, lịch sử tình bạn, tính cách và hoàn cảnh gia đình để đạt hiệu quả tối ưu. Những hình thức này cho thấy học tập hợp tác không chỉ tồn tại dưới dạng hình thức chính thức, mà còn thẩm thấu vào đời sống hằng ngày như một phần của văn hóa học đường Việt Nam.

 

Trong khi đó, học tập hợp tác phương Tây được xây dựng trên nền tảng thuyết kiến tạo xã hội (của Vygotsky, Piaget), với các nguyên tắc như: nhóm có học sinh với năng lực khác nhau, luân phiên lãnh đạo, phân công vai trò rõ ràng, đánh giá cá nhân hóa và sự tham gia tích cực của mọi thành viên. Giáo viên đóng vai trò điều phối (facilitator) thay vì giảng dạy trực tiếp. Học tập hợp tác được cho là giúp học sinh học sâu hơn, rèn năng lực giao tiếp, phản biện và hợp tác – những năng lực cần thiết trong thế kỷ 21.

 

Tại Việt Nam, học tập hợp tác được đưa vào chương trình cải cách giáo dục từ đầu những năm 2000 như một phần trong xu hướng “lấy người học làm trung tâm”. Mô hình được khuyến nghị rộng rãi qua sách giáo khoa, tài liệu bồi dưỡng giáo viên và các dự án viện trợ. Bên cạnh những đánh giá về không khí lớp học sôi nổi, học sinh tích cực và hoạt bát hơn so với hình thức thầy cô giảng - trò ghi bài truyền thống, một số nghiên cứu, báo cáo cho thấy việc triển khai chủ yếu mang tính hình thức, chưa đạt được mục tiêu về phản biện và hợp tác, do thiếu điều chỉnh phù hợp với văn hóa và thực tiễn lớp học Việt Nam.

Nhưng khi mô hình này được đưa vào lớp học Việt Nam, những nguyên tắc ấy bắt đầu vấp phải một loạt rào cản văn hóa. Học sinh không quen với việc phân chia vai rõ ràng, ngại sửa sai bạn, không biết nên nói gì nếu không có chỉ đạo từ giáo viên. Thầy cô thì bối rối: chia nhóm theo năng lực hay để học sinh tự do tạo nhóm? Có nên để học sinh tự lãnh đạo nhóm? Có nên chấm điểm khác biệt giữa các bạn trong nhóm hay cho điểm cả nhóm như nhau để giữ “hòa khí”? Một học sinh từng chia sẻ “nhóm không có trưởng nhóm giống như con rắn không đầu”. Điều này cho thấy kỳ vọng có một người đứng ra dẫn dắt là rất rõ ràng – trái ngược với mô hình học tập hợp tác của phương Tây vốn chủ trương bình đẳng quyền lực và luân phiên trách nhiệm.

 

Xung đột văn hóa

Các nghiên cứu của TS. Nguyễn Phương Mai chỉ ra nhiều xung đột văn hóa điển hình. Thứ nhất, là việc giữ thể diện hay góp ý trực diện. Học sinh Việt tránh phê bình bạn vì sợ làm bạn mất mặt. Các em chọn im lặng hoặc sửa lỗi sai sau lưng thay vì nói thẳng – khiến học tập hợp tác mất đi hiệu quả học hỏi qua phản hồi.

 

Thứ hai, mặc dù học nhóm kiểu Khổng giáo hay học tập hợp tác kiểu phương Tây đều đề cao hợp tác, nhưng Khổng giáo nhấn mạnh sự hài hòa, tôn ti và phục tùng trong nhóm; còn học tập hợp tác nhấn mạnh tiếng nói cá nhân và dân chủ hóa quyền lực.

 

Thứ ba là cách thức chia nhóm. Có một sự khác biệt rõ ràng khi chia nhóm theo nhóm bạn bè hay chơi cùng nhau, và chia nhóm với những học sinh ở nhiều trình độ khác nhau. Thực tế, học sinh Việt thích làm việc với bạn thân hơn vì các em có sự gắn bó về niềm tin và an toàn tâm lý. Khi bị ép làm việc với người lạ, các em ít tương tác, ngại chia sẻ, dẫn đến thụ động.

 

Thứ tư là việc xếp trưởng nhóm cố định hay luân phiên. Trong thực tế, dù giáo viên không chỉ định, các nhóm vẫn tự chọn một trưởng nhóm – người thường gánh phần lớn công việc. Việc luân phiên ít xảy ra, vì học sinh muốn giữ sự ổn định.

 

Cuối cùng là việc cho điểm chung hay đánh giá theo mức độ đóng góp. Đối với nhiều học sinh, việc đánh giá học tập hợp tác theo hiệu suất cá nhân khiến học sinh thấy “không có tình nghĩa”. Các em cảm thấy muốn được cho điểm đều để giữ đoàn kết.

Nguyên nhân sâu xa

Theo các nghiên cứu mà TS. Nguyễn Phương Mai thực hiện, một nguyên nhân sâu xa tạo nên khác biệt trong cách tổ chức học tập hợp tác giữa các nước phương Tây và châu Á nằm ở khái niệm lòng tin và bản sắc nhóm. Trong xã hội theo chủ nghĩa cá nhân như phương Tây, lòng tin thường dựa trên việc nhận biết về năng lực và vai trò của mỗi người (cognition-based trust). Còn trong xã hội theo chủ nghĩa tập thể như Việt Nam, lòng tin chủ yếu hình thành từ quan hệ tình cảm và sự gắn bó (affect-based trust).

 

Tương tự, bản sắc nhóm ở phương Tây thường được dùng như một cách để tăng cường bản sắc cá nhân; trong khi ở châu Á, bản sắc nhóm thường có trước và gắn với tình bạn, dòng tộc, địa phương. Những khác biệt này tác động mạnh đến cách học sinh cảm nhận và tham gia vào nhóm học. Nếu một nhóm học mới không khơi được sự tin cậy tình cảm hoặc không gắn kết được với bản sắc sẵn có, học sinh dễ rơi vào trạng thái thụ động hoặc lảng tránh, xa lánh nhau.

 

Do vậy, để xây dựng niềm tin và động lực học tập, cấu trúc nhóm cần cân nhắc không chỉ năng lực mà cả mức độ quen biết, lịch sử quan hệ xã hội và cảm xúc. Trong khi tài liệu phương Tây thường khuyến nghị chia nhóm với các học sinh đa dạng trình độ và không nên để học sinh tự chọn bạn bè, các nghiên cứu văn hóa Việt Nam cho thấy việc gắn kết xã hội có thể quan trọng không kém so với năng lực, nhất là trong giai đoạn đầu hình thành nhóm.

Mô hình lai

Từ thực tế này, nhóm của TS. Nguyễn Phương Mai đề xuất gọi tên ba dạng học tập hợp tác đang hiện hữu ở Việt Nam.

 

Dạng thứ nhất là học tập hợp tác chuẩn theo đúng mô hình phương Tây, với các đặc điểm: nhóm học sinh khác trình độ, có vai trò luân phiên và việc đánh giá được cá nhân hóa hoàn toàn.

Dạng thứ hai là học tập hợp tác có điều chỉnh, khi mô hình phương Tây được biến đổi chút ít để phù hợp hơn với bối cảnh văn hóa Việt Nam, như chia nhóm theo bạn bè, có trưởng nhóm hay đánh giá kết quả chung theo nhóm.

 

Dạng cuối cùng là học tập hợp tác bản địa, tức chỉ dùng những hình thức hợp tác vốn đã tồn tại lâu đời trong xã hội Việt Nam như bạn kèm bạn, học nhóm sau giờ hay học sinh giỏi giúp học sinh yếu. Những hình thức này thường không được gọi tên hay hệ thống hóa, nhưng lại phổ biến và phù hợp với tâm lý học sinh.

 

Từ ba nhóm đã nêu, các tác giả gợi mở một mô hình học tập mới gọi là học tập hợp tác lai (hybrid standard cooperative learning) nhằm giữ được triết lý giáo dục tích cực của học tập hợp tác phương Tây, nhưng tổ chức trên nền tảng văn hóa phương Đông để tăng khả năng chấp nhận và hiệu quả thực tế.

 

Mô hình lai không chỉ dung hòa giữa lý tưởng và hiện thực, mà còn trao quyền cho giáo viên và học sinh trong việc xác định cách tổ chức nhóm phù hợp với từng bối cảnh. Trong mô hình lai, có thể linh hoạt áp dụng trưởng nhóm cố định, chia nhóm theo quan hệ thân thiết trong giai đoạn đầu, phân vai mềm hoặc tự thỏa thuận, và đánh giá dựa trên tiến trình thay vì hiệu suất cá nhân.

Không thể rập khuôn

Học tập hợp tác có thể là một phương pháp tốt, nhưng nếu áp dụng mà không có sự điều chỉnh văn hóa, nó sẽ thất bại trong im lặng.

 

Các nhà giáo dục cần tránh cách nhìn giáo dục theo hướng tuyến tính, nơi những gì mới mẻ, bắt nguồn từ phương Tây và hiện đại luôn được xem là vượt trội. Trên thực tế, lịch sử phương pháp giảng dạy ở nhiều nước đã bị chi phối bởi tư duy lấy châu Âu làm trung tâm và chủ nghĩa phát triển – vốn vô tình mặc định các nước phương Đông là chậm tiến và cần được cải tiến. Khi học tập hợp tác được du nhập như một mô hình cải tiến từ phương Tây, sẽ rất nguy hiểm nếu giáo viên và nhà hoạch định chính sách vô thức đồng nhất nó với sự ưu việt, rồi đánh giá thấp các hình thức học tập bản địa từng có hiệu quả lâu dài.

 

Một phương pháp chỉ hiệu quả nếu được điều chỉnh phù hợp với bối cảnh văn hóa, đặc điểm người học và điều kiện thực tiễn. Đó chính là tinh thần của một mô hình phát triển bền vững trong giáo dục – nơi sự lai tạo không chỉ chấp nhận khác biệt văn hóa mà còn tạo ra một phiên bản tốt hơn tổng các phần cấu thành ban đầu. Thay vì phải chọn giữa “áp dụng” hay “loại bỏ” một phương pháp, các nước Đông Á hoàn toàn có thể xây dựng những mô hình học tập hợp tác mang bản sắc riêng, phù hợp với hệ thống giáo dục và tâm thế người học bản địa.